Библиотека ЕИ К(П)ФУ

Сайт ЕИ К(П)ФУ
Главная


Поиск

Категории: (справка)
Вся литература
Не определено
Авторефераты
Статьи
Монографии
Учебные пособия
Сборники конференций
Сборники научных трудов

Исрафилова Э.Ш.

КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА. Региональный сборник научных трудов. 2 выпуск

 

Исрафилова Э.Ш. (г. Казань, КГУ)

Природа, щедро одарив человека каким-то талантом, забывает порой дать счастливчику шанс – способность удержаться на плаву в общении с окружающим миром — и тогда начинаются бесконечные стрессы. Некоторые с помощью медиков избавляются и от стрессов, и от гениальности — заодно. Некоторые страдают от своей одаренности больше, чем от физического уродства. А некоторые предпочитают даже уйти из жизни, потому что никак не могут приспособиться к ней. Лишь незначительное меньшинство сохраняет свою одаренность до конца дней. Ведь это так непросто...

Одаренные дети в своем развитии подвержены особому риску.

Один из источников риска – трудности контактов со сверстниками, которые наиболее ярко связаны с проявлением творческого начала ребенка или очень высокого уровня одаренности в целом. Как правило, такие неординарные дети сосредоточены на своих интересах и в общении часто на грани неприспособленности.

По данным исследований, существует так называемый, уровень «социально-оптимального интеллекта». Он приблизительно равен коэффициенту интеллекта (IQ) 125-155 баллов и обеспечивает его обладателю хорошие способности к пониманию людей и ситуаций, а значит и к общению со сверстниками. При меньшем IQ ребенку, подростку, взрослому хуже удается понимать ситуацию и строить свое поведение наиболее адекватным образом.

Однако и при более высоком IQ общение может резко нарушаться. Дело в том, что ребенок со столь высокими интеллектуальными способностями очень далеко отрывается от сверстников (3-4 года умственного развития и более), у него возникают особые интересы. Как следствие, он оказывается в изоляции от своей группы, может подвергаться насмешкам и гонениям.

Чаще всего отношение педагогов да и родителей к таким детям бывает не всегда благожелательным. Нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самовыражения, а тягу к самостоятельности – с самоуверенностью и негативизмом. Поэтому одаренные, особено творчески, дети часто оказываются в положении «нежелательных» и «неодобряемых» учеников.

Первое, что должен сделать школьный психолог, – это помочь педагогам и родителям изменить свою позицию, внутренний настрой по отношению к этим детям, помочь создать для них благоприятную, «теплую» атмосферу. Немаловажно также помочь ученику понять самого себя, а родителям – своего неординарного ребенка.

Все эти неудобные для окружающих особенности – проявление одной общей закономерности: развитие познавательных способностей одаренных детей опережает их понимание законов общения.

Диссинхрония развития свойственна многим одаренным детям, на это впервые внимание обратили французские специалисты (Ж-Ш Террасье). Диссинхрония заключается в том, что при опережающем развитии отдельных функций одаренные дети в других отношениях не отличаются от своих ровесников или даже иногда уступают им.

Драматическим примером диссинхронии является дислексия (т.е. слабое развитие речи) у некоторых одаренных детей. Понятно, что проблемы с речевым развитием сильно затрудняют ребенку возможность учиться со своими сверстниками. Далее включается тот же механизм: низкая успеваемость – потеря учебной мотивации – невостребованность способностей – утрата интереса к школе – уход в свои проблемы.

По этому механизму, видимо, и происходит образование случаев скрытой одаренности, которую так трудно обнаружить, но которая при хорошей работе опытного психолога может быть вовремя замечена. Диссинхрония развития доставляет неприятности и тем детям, чья одаренность видна невооруженным глазом. Если дети с опережающим развитием остаются среди своих одноклассников, им нечего делать на уроках, поскольку им не хватает умственной нагрузки, необходимой для развития, учение дается им слишком легко.

Достаточно общепринятой во всем мире является практика «перепрыгивания» через классы. Один из вопросов, который встает перед психологом и педагогом, нужно ли разрешать в школе подобное решение проблемы.

В педагогической психологии нет единой точки зрения на эту проблему. С одной стороны, если переводить ребенка в старшие классы, не соответствующие его возрасту, но адекватнее его умственному уровню, его развитие не будет задержано. Стимулируемые новой информацией, не будут угасать его познавательные потребности. Однако с другой стороны, такие дети всегда отличаются от своих новых товарищей по классу, они не только менее развиты физически, но и в эмоциональном, личностном, социальном отношении являются также менее зрелыми. Им зачастую предстоит столкнуться с такими отрицательными факторами как нарушение общения со сверстниками, трудности при вхождении в новый коллектив, состоящий из старших детей. Все это может привести к изменениям и даже деформации личности.

Школьные проблемы понимающий ребенка педагог может смягчить: они не должны становиться главными в отношениях между ними. Эта работа требует от педагога неординарных усилий.

В последнее время психологами и педагогами ставится вопрос о создании более гибкой системы межличностных связей в школе. Например, учитель-новатор С. Н. Лысенкова показала, что при особом методе обучения появляется возможность переводить через класс не одного ученика, а целую группу. В результате снимается та трудность, которая связана с адаптацией в коллективе детей другого возраста.

Крайне необходима комплексная психолого-педагогическая диагностика одаренности. Деятельность психологов и педагогов по выявлению одаренных детей и работе с ними эффективна только в том случае, когда: осуществляется ее системная реализация при объединенных усилиях педагогов, школьных психологов и семьи ребенка; проводится диагностика как одаренности вообще, так и специальных способностей ребенка; учитываются специфические особенности личности одаренных детей при работе с ними; используются специальные методы работы с одаренными детьми; опытным, желательно специально подготовленным педагогом для одаренных детей принимаются меры для содействия решению школьных проблем одаренных детей.

На уровне школы необходимым условием является наличие у учителя навыка распознавания одаренности учеников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками, а при необходимости – указание путей обращения во внешкольные заведения, работающие с одаренными детьми. В рамках урока важна деятельность учителя как координатора деятельности детей (предоставление детям большей самостоятельности, использование исследовательского метода, различие в технике постановки вопросов) и как психотерапевта (избегание излишней эмоциональности, предоставление комментирования ответа товарищам ученика и ему самому, избегание всяческого давления, создание раскрепощенной обстановки в классе).

Важная роль в работе с одаренными детьми принадлежит и школьному психологу, который располагает средствами выявления одаренности и может дать рекомендации по созданию индивидуальных условий, учитывающих особенности того или иного ребенка, вести работу с учителями и родителями.

Комплексный подход к проблеме одаренности предусматривает учет факторов одаренности, особенностей личности одаренных детей и особенностей их развития, принятие во внимание связанных с этим особых проблем одаренных детей и необходимость создания специальных программ и привлечения специалистов для работы с ними.

Ранняя диагностика одаренности позволяет эффективно работать с детьми с незаурядными способностями, оказать им своевременную поддержку для развития одаренности и обеспечения их психического здоровья и школа – тот институт общества, на который ответственность в этом деле ложится в первую очередь.

Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и познавательным стилем, и сферами интересов. Поэтому программы для них, как диагностические, так и развивающие, должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и любознательность этих детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, выбор методов психолого-педагогической работы с одаренными детьми требует предварительного определения следующего: с каким типом одаренности мы имеем дело; какие задачи работы с одаренными детьми являются приоритетными: развитие уже высоких способностей или же, напротив, недостаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных); психологическая поддержка и помощь; обучение одаренных детей в специальных образовательных учреждениях или же в условиях общеобразовательной школы; разработка и психолого-педагогический мониторинг специальных образовательных технологий: обучающих, развивающих или обучающе – развивающих и т.д.

Как отмечает известный исследователь способностей Н.С.Лейтес, выражение «одаренные ученики» весьма условно, поскольку рано проявившиеся у ребенка способности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными. Вместе с тем, у других детей подлинные выдающиеся способности могут обнаружиться позднее, в будущем.

Тем не менее, трудности и неоднозначность прогноза не умаляют значения проблемы достижений ребенка для науки и школьной практики. Быстрый темп развития, опережение возраста являются благоприятным показателем того, что у ребенка есть зачатки одаренности. От педагогов и психологов требуется понимание одаренных учеников и нахождение такого подхода к ним, который бы соответствовал их своеобразию. Каждый ребенок уникален. Тем более этот тезис справедлив в отношении одаренных детей.

Таким образом, проанализировав особенности одаренности учащегося, специфику ее развития в каждом отдельном случае, школьный психолог должен воспрепятствовать угасанию его способностей, привлекая к себе в союзники учителей, родителей и самого ребенка.

Литература:

1.Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. – М.: Знание, 1991.

2.Гильмеева Р., Сибгатуллина И. Одаренный ребенок в развитии, общении, учении или что можно сказать об одаренности сегодня: Учеб.-метод. пособие. – Казань: Медицина, 1997.

3.Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Знание, 1988 – с.53-72.

4.Дольто Франсуаза. На стороне ребенка. – М.: Аграф, 1997

5.Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки умственного развититя до одаренности: Уч. Пособие для студентов и преподавателей. – М.: Сфера, 1999.

6.Леви В. Нестандартный ребенок. – М., 1992.

7.Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.,1984.

8.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.,1971.

9.Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. – М.: Знание, 1990.

10.Юнг К. Феномен одаренности// Конфликты детской души. – М.,1995.